Olá caríssimos professores!!
Hoje venho indicar o link http://www.filmesquevoam.com.br
Da Fundação Telefônica/ Vivo, o site indica o acesso a um canal acessível, com mostra de filmes infantis e um canal libras e audiodescrição. O Site constituí-se como importante recurso pedagógico para professores de alunos com Deficiência Visual/ Cegueira e Auditiva/Surdez
Amei "O Girassolzinho".. O site nos oferece a opção de filmes aos alunos e ainda, possibilidades sobre como realizar uma audiodescrição. Vale a pena conferir!!!

Intervenções para crianças com Deficiência Intelectual

               Ao pensarmos no trabalho a ser realizado com crianças com Deficiência Intelectual, levando em consideração as fases do desenvolvimento infantil, considerando a dificuldade em abstrair, faz-se necessário  a utilização de recursos lúdicos que possibilitem a livre expressão das crianças. Realizando uma pesquisa na internet sobre possibilidades de atividades lúdicas para crianças, encontramos um blogger referente a alfabetização mas que sugere algumas atividades lúdicas interessantes... vale conferir alfabetizacaocefaproponteselacerda.blogspot.com.br

           Crianças com DI apresentam falta de concentração, entraves na comunicação e na interação, apresentam menor capacidade para compreender a lógica do funcionamento da linguagem. Um espaço organizado, com rotina, atividades que tenham lógica e regras, ações instrumentalizadas e práticas, são medidas facilitadoras de aprendizagem para criança com DI.

            Para desenvolver habilidades práticas vale utilizar jogos de tabuleiros, quebra-cabeças, jogos de memória, imitações de sons e movimentos entre outros.

             Em alguns blogger, pesquisas e textos acadêmicos podemos encontrar sugestões muito interessantes, no entanto, recomendamos pesquisas em sites como Ministério da Educação com importantes publicações.

 http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defmental.pdf

 

                  Sugere um trabalho com jogos e brincadeiras, livros e filmes, danças, reciclagem, entre outros. Por meio de tais atividades, os alunos podem expressar e compreender, valorizar e explorar a capacidade de criação em ações práticas simbólicas.

               A indicação de jogos importantes encontramos no link: http://sbem.bruc.com.br/XIENEM/pdf/283_693_ID.pdf

 

            Descreve o jogo "Número e Cores"

            Descrição: Utilizar dois dados, um por números e outro por cores. Um tabuleiro confeccionado com caixa de ovos e 36 peças de encaixe que podem ser tampinhas coloridas, separar 6 tampinhas por cor.
             O jogo proporciona o desenvolvimento do pensamento lógico e amplia o repertório numérico das crianças, promove a construção de inúmeras conexões e o domínio afetivo, social e perceptivo motor.
                

 

 

 

 

 

 

Acionadores

Alguns recursos de Tecnologia Assistiva podem ser utilizados no contexto escolar por alunos com alguma deficiência, acredito que os Acionadores desempenham importante função para transpor algumas barreiras que dificultam o cotidiano escolar.
Para conhece-lo um pouco melhor realizei algumas pesquisas, as fontes estão a seguir para que possam complementar vossos conhecimentos... vamos lá!!!

Descrição

Acionadores são o centro de tecnologia de acesso. O que pode parecer para alguns um simples “botão” pode – apropriadamente selecionado e instalado- abrir mundos de acesso para dispositivo de comunicação, controles de ambiente, software de computador, e dispositivos de celular. Selecionando o acionador correto pode ser desafiador, mas o AbleNet facilita. Seguindo algumas orientações simples, você poderá estreitar o vasto conjunto de opções de acionador da AbleNet para poucas escolhas apropriadas.

Quando escolher um acionador, pergunte-se:

1.     Qual é o mais repetido método de ativação – mãos, cabeça, boca, contração muscular, etc:

2.     Como o acionador precisa ser posicionado para que a ativação de repetição possa ser com o mínimo de fadiga possível:

3.     Os fios limitam interação bem sucedida com os produtos:

4.     O acionador precisa ser equipado para uso apropriado:

http://www.tecnologia-assistiva.org.br/produtos/26/acionadores

O aluno que não pode usar um

recurso alternativo ao mouse, mas ele possui uma

parte do corpo que o permite ativar um acionador.

Esse acionador é o que irá executar as funções do

clique do mouse (o uso do acionador será

explicado mais adiante). O aluno utiliza o(s)

acionador(es) concomitante a um sistema de

varredura, juntamente com um programa que

tenha todas as funções do mouse incluídas no

teclado virtual.

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/aee_df.pdf

 

Considerações

Compreendendo o contexto de uma escola inclusiva, o trabalho entre professor da sala comum e o professor do Atendimento Educacional Especializado, faz-se necessário e complementar um ao outro. Nesse aspecto, o trabalho colaborativo, no qual ambos estão dispostos a desempenhar o trabalho, conhecer suas potencialidades, visa reconhecer as fragilidades do processo pedagógico aprimorando a oferta ao aluno.

         Nesse trabalho não há espaço para improvisação, é preciso planejamento. Em posse do plano de aula e atividades organizadas, o professor do AEE organizará possibilidades para tornar o conteúdo acessível.

         Em posse do planejamento, e da descrição de um conjunto de observações realizadas a cerca do aluno: aspectos relacionados a deficiência; queixa; questões emocionais, familiares; entrevistas, gravações, análise de documentos; preferências, dificuldades, entre outros, é possível elaborar um Estudo de caso compondo informações que constituirão a base do plano de AEE e posteriormente, a construção dos recursos que serão oferecidos ao aluno.

         O diferencial das salas do AEE está no preparo de recursos que auxiliem os alunos a transporem as barreiras existentes, diferenciando-se dos serviços prestados com base nas deficiências.

         O Plano do AEE é um instrumento essencial para organizar o trabalho docente e possibilitar a utilização da sala de recursos para identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.

Como organizar um portfolio de alunos com deficiencia - ao professor da rede comum de ensino

Orientações para elaboração de portfólio

        Avaliar todo o processo de ensino aprendizagem se mostra tão importante quanto avaliar o desempenho dos alunos ao final de cada etapa.

        Nesse aspecto, avaliação propõe o auxílio na identificação dos aspectos falhos de maneira a serem reestruturados. Faz-se necessário destacar a importância do registro de tudo o que é feito em todo processo, documentando e registrando os resultados alcançados, ações planejadas, amostras a cerca das produções, legendas e registros reflexivos capazes o suficiente para evidenciar um currículo centrado na individualidade com instruções focadas na estimulação das habilidades e potencialidades.

        Assim, encorajamos o processo de construção do portfólio que auxilie nas adequações curriculares, com suporte de programas centrados no desenvolvimento infantil, encorajando a reflexão sobre os objetivos previstos a cada criança, envolvendo a família. Trata-se de uma forma de avaliação, na qual os progressos das crianças mediante um conjunto de procedimentos contínuos são vistos como instrumentos de estimulação do pensamento reflexivo.

        Constantemente, fornecer subsídios para promover intervenções, fortalecer o desenvolvimento profissional contínuo e ainda proporcionar ao próprio aluno, pensar sobre as aprendizagens conquistadas.

Itens a serem coletados 

        Quanto à organização do portfólio, devem ser construídos ao longo do tempo, incluindo amostras de materiais (selecionar, não é necessário colocar todas as produções), quadros organizativos evidenciando a visão geral dos objetivos lançados e seus resultados.

        Onde organizar todo material? Opções: pasta de arquivos/ arquivos livros (devem ser fortes e fáceis para manipular).

        Opções de organização dos itens do portfólio: coleta de amostras de trabalho:

·        Identificação do aluno

·        Planejamento

·        Entrevista com aluno, entrevista com os pais

·        Trabalhos artísticos / desenhos / ditados: mostram conexão entre experiência e narrativa, linguagem oral e escrita. Sempre identificar a mostra com:

        - etiquetas contendo informações adicionais;

        - legendas;

        - identificação da criança;

        - pequenos registros ou apontamentos / relatos.

·        Fotos: auxiliam no registro das tarefas em andamento, documentam o progresso da criança com o passar do tempo. Sempre anexar legenda explicativa contendo:

                - atividade executada;

                - desempenho do aluno;

                - conclusão.

·        Gravações de áudio e vídeo: sempre etiquetados e com legenda (descrição da atividade proposta).

·        Registro de desempenho:

        - diário de anotações ou diário de aprendizagem (sempre com data). Contendo: registro do que a criança já aprendeu livros lidos, filmes assistidos...

·        Registro escrito: trata-se de uma forma para documentar suas observações, reflexões, ações e intervenções propostas. Podem ser realizados por meio de:

        - registros de caso: notas dos acontecimentos e reações;

        - relatos narrativos: norteados pelos breves comentários realizados nas amostras dos trabalhos;   

        - registros sistemáticos: identificam o quando a criança está progredindo na aprendizagem e as mudanças de comportamento;

        - registro de análise do portfólio.

Viviane Teixeira Claudio

Vídeo

Resolução

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

 

 

 

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 (*)

Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.

 

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º

da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no
§ 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição

Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto
nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o
Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem

matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno

por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que
eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade

na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e
pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e
informação, dos transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de

ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza

física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um

quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações
sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com
autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da
infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial

elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou
combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade. (*) Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 17.

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da
própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não
sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de
Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação
ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de  enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface
com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de
ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e
dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o

Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público

que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;
 

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos público alvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

 VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à
disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

 CESAR CALLEGARI

Politica nacional que permeia o Atendimento Educacional Especializado

Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria nº

555/2007, prorrogada pela Portaria nº 948/2007, entregue ao Ministro da

Educação em 07 de janeiro de 2008.

POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Brasília - Janeiro de 2008

GRUPO DE TRABALHO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Equipe da Secretaria de Educação Especial / MEC

Claudia Pereira Dutra - Secretária de Educação Especial

Claudia Maffini Griboski - Diretora de Políticas de Educação Especial

Denise de Oliveira Alves - Coordenadora Geral de Articulação da Política de Inclusão no

Sistemas de Ensino

Kátia Aparecida Marangon Barbosa - Coordenadora Geral da Política Pedagógica da

Educação Especial

Colaboradores

Antônio Carlos do Nascimento Osório - Professor da Universidade Federal do Mato

Grosso do Sul – UFMS. Doutor em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo (1996) PUC. Atua principalmente nos seguintes temas: políticas educacionais,

minorias sociais, educação especial e direito à educação.

Cláudio Roberto Baptista - Professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul –

UFRGS. Doutor em Educação pela Universita degli Studi di Bologna (1996). Coordenador

do Núcleo de Estudos em Políticas de Inclusão Escolar – NEPIE/UFRGS. Atua

principalmente nos seguintes temas: educação especial, políticas de inclusão, relações

entre pensamento sistêmico e educação e transtornos globais do desenvolvimento.

Denise de Souza Fleith - Professora da Universidade de Brasília – UNB; Doutora em

Psicologia Educacional pela University Of Connecticut (1999) e pós-doutora pela National

Academy for Gifted and Talented Youth (University of Warwick) (2005). Atua principalmente

nos seguintes temas: criatividade no contexto escolar, processos de ensino-aprendizagem,

desenvolvimento de talentos e superdotação.

Eduardo José Manzini - Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho - UNESP de Marília-SP; Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo – USP

(1995); Presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e

Editor da Revista Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes

temas: inclusão da pessoa com deficiência, deficiência física, ajudas técnicas e tecnologia

assistiva em comunicação alternativa e acessibilidade física.

Maria Amélia Almeida - Professora da Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR.

Doutora em Educação Especial pelo Programa de PhD da Vanderbilt University (1987).

Vice-presidente da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial; Membro do editorial das publicações Journal of International Special Education e da Revista

Brasileira de Educação Especial. Atua principalmente nos seguintes temas: deficiência

mental, inclusão, profissionalização e Síndrome de Down.

Maria Teresa Egler Mantoan - Professora da Universidade Estadual de Campinas –

UNICAMP. Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Coordenadora

do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED. Atua

principalmente nos seguintes temas: direito incondicional de todos os alunos à educação,

atendimento educacional especializado e deficiência mental.

Rita Vieira de Figueiredo - Professora da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutora

(Ph.D.) em Psicopedagogia pela Universite Laval (1995) e pós-doutora em linguagem escrita

e deficiência mental na Universidade de Barcelona (2005). Atua principalmente nos

seguintes temas: educação especial, deficiência mental, linguagem escrita e inclusão

escolar.

Ronice Muller Quadros - Professora da Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC.

Doutora em Lingüística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do RS – PUC, com

estágio na University of Connecticut (1997-1998). Coordenadora do Curso de Letras/Língua

Brasileira de Sinais e membro do editorial das publicações Espaço-INES, Ponto de Vista-

UFSC e Sign Language & Linguistics.

Soraia Napoleão Freitas - Professora da Universidade Federal de Santa Maria – UFSM.

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (1998) – UFSM.

Coordenadora do Grupo de Pesquisa CNPq Educação Especial: interação e inclusão social.

Atua principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, classe

hospitalar, altas habilidades/superdotação, ensino superior e educação especial.

SUMÁRIO

I - Apresentação.............................................................................................................. 5

II - Marcos Históricos e Normativos............................................................................. 6

III - Diagnóstico da Educação Especial......................................................................... 11

IV - Objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva .......................................................................................................................... 14

V - Alunos Atendidos pela Educação Especial..............................................................14

VI - Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva ............................................................................................................................16

VII - Referências Bibliográficas...................................................................................... 18

I – APRESENTAÇÃO

O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e

pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos,

aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva

constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que

conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à idéia

de eqüidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão

dentro e fora da escola.

Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a

necessidade de confrontar as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a

educação inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade contemporânea

e do papel da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos referenciais para a

construção de sistemas educacionais inclusivos, a organização de escolas e classes

especiais passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutural e cultural da escola

para que todos os alunos tenham suas especificidades atendidas.

Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial

apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas

públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos.

II - MARCOS HISTÓRICOS E NORMATIVOS

A escola historicamente se caracterizou pela visão da educação que delimita a

escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e

práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A partir do processo de democratização

da educação se evidencia o paradoxo inclusão/exclusão, quando os sistemas de ensino

universalizam o acesso, mas continuam excluindo indivíduos e grupos considerados fora

dos padrões homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas, a exclusão tem

apresentado características comuns nos processos de segregação e integração que

pressupõem a seleção, naturalizando o fracasso escolar.

A partir da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no

reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma identificação

dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na regulação e produção das

desigualdades. Essa problematização explicita os processos normativos de distinção dos

alunos em razão de características intelectuais, físicas, culturais, sociais e lingüísticas, entre

outras, estruturantes do modelo tradicional de educação escolar.

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional

especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões,

terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas

especiais e classes especiais. Essa organização, fundamentada no conceito de

normalidade/anormalidade, determina formas de atendimento clínico terapêuticos

fortemente ancorados nos testes psicométricos que definem, por meio de diagnósticos, as

práticas escolares para os alunos com deficiência.

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império

com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual

Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto

Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século

XX é fundado o Instituto Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às

pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional

especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff.

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa ser

fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº.

4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do

sistema geral de ensino.

A Lei nº. 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir ‘tratamento especial’ para

os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontrem em atraso considerável

quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um

sistema de ensino capaz de atender as necessidades educacionais especiais e acaba

reforçando o encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais.

Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,

responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que, sob a égide integracionista,

impulsionou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e às pessoas com

superdotação; ainda configuradas por campanhas assistenciais e ações isoladas do Estado.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à educação,

permanecendo a concepção de ‘políticas especiais’ para tratar da temática da educação de

alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com superdotação, apesar do acesso

ao ensino regular, não é organizado um atendimento especializado que considere as

singularidades de aprendizagem desses alunos.

A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos fundamentais,

“promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer

outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV). Define, no artigo 205, a educação como

um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a

“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” , como um dos princípios para

o ensino e, garante, como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional

especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).

O Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº. 8.069/90, artigo 55, reforça os

dispositivos legais supracitados, ao determinar que "os pais ou responsáveis têm a

obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Também, nessa

década, documentos como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e 

Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas públicas

da educação inclusiva.

Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação Especial, orientando o

processo de ‘integração instrucional’ que condiciona o acesso às classes comuns do ensino

regular àqueles que "(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades

curriculares programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.

(p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos a partir de padrões homogêneos de

participação e aprendizagem, a Política não provoca uma reformulação das práticas

educacionais de maneira que sejam valorizados os diferentes potenciais de aprendizagem

no ensino comum, mantendo a responsabilidade da educação desses alunos

exclusivamente no âmbito da educação especial.

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo

59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,

recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a

terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos

superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para

a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries

mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida

e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37).

Em 1999, o Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89, ao dispor sobre a

Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a educação

especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino,

enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular.

Acompanhando o processo de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam

que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às

escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades

educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma

educação de qualidade para todos. (MEC/SEESP, 2001).

As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial para realizar o atendimento

educacional especializado complementar ou suplementar a escolarização, porém, ao admitir

a possibilidade de substituir o ensino regular, não potencializa a adoção de uma política de

educação inclusiva na rede pública de ensino prevista no seu artigo 2º.

O Plano Nacional de Educação - PNE, Lei nº 10.172/2001, destaca que “o grande

avanço que a década da educação deveria produzir seria a construção de uma escola

inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana”. Ao estabelecer objetivos e

metas para que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit referente à oferta de matrículas para

alunos com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à

acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado.

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº

3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e

liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com base

na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos

direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante

repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial,

compreendida no contexto da diferenciação adotada para promover a eliminação das

barreiras que impedem o acesso à escolarização.

Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução CNE/CP nº1/2002, que

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua

organização curricular formação docente voltada para a atenção à diversidade e que

contemple conhecimentos sobre as especificidades dos alunos com necessidades

educacionais especiais.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de

comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas

de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como parte

integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia.

A Portaria nº 2.678/02 aprova diretriz e normas para o uso, o ensino, a produção e a

difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto da

Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso em todo o

território nacional.

Em 2003, o Ministério da Educação cria o Programa Educação Inclusiva: direito à

diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas educacionais

inclusivos, que promove um amplo processo de formação de gestores e educadores nos

municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à escolarização, a

organização do atendimento educacional especializado e a promoção da acessibilidade.

Em 2004, o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de Alunos com

Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de disseminar

os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da

escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

Impulsionando a inclusão educacional e social, o Decreto nº 5.296/04 regulamentou

as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promoção da

acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o

Programa Brasil Acessível é implementado com o objetivo de promover e apoiar o

desenvolvimento de ações que garantam a acessibilidade.

O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando a inclusão

dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação

e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua

Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngüe

no ensino regular.

Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividade das Altas

Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os estados e no Distrito Federal, são

formados centros de referência para o atendimento educacional especializado aos alunos

com altas habilidades/superdotação, a orientação às famílias e a formação continuada aos

professores. Nacionalmente, são disseminados referenciais e orientações para organização

da política de educação inclusiva nesta área, de forma a garantir esse atendimento aos

alunos da rede pública de ensino.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU

em 2006, da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados Parte devem assegurar

um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que

maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta de inclusão

plena, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema

educacional geral sob alegação de deficiência e que as crianças com

deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e

compulsório, sob alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental

inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as

demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24).

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o

Ministério da Justiça e a UNESCO lançam o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos que objetiva, dentre as suas ações, fomentar, no currículo da educação básica, as

temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que

possibilitem inclusão, acesso e permanência na educação superior.

Em 2007, no contexto com o Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é lançado

o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social de

Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade arquitetônica dos

prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a formação docente para o

atendimento educacional especializado.

No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica da

educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação especial.

Contrariando a concepção sistêmica da transversalidade da educação

especial nos diferentes níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação

não se estruturou na perspectiva da inclusão e do atendimento às

necessidades educacionais especiais, limitando, o cumprimento do princípio

constitucional que prevê a igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola e a continuidade nos níveis mais elevados de

ensino (2007, p. 09).

O Decreto nº 6.094/2007 estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela

Educação, a garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às

necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas

escolas públicas.

III - DIAGNÓSTICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em todas as escolas de

educação básica, acompanha, na educação especial, indicadores de acesso à educação

básica, matrícula na rede pública, inclusão nas classes comuns, oferta do atendimento

educacional especializado, acessibilidade nos prédios escolares e o número de municípios e

de escolas com matrícula de alunos com necessidades educacionais especiais.

A partir de 2004, com a atualização dos conceitos e terminologias, são efetivadas

mudanças no Censo Escolar, que passa a coletar dados sobre a série ou ciclo escolar dos

alunos atendidos pela educação especial, possibilitando, a partir destas informações que

registram a progressão escolar, criar novos indicadores acerca da qualidade da educação.

Os dados do Censo Escolar/2006, na educação especial, registram a evolução de

337.326 matrículas em 1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de 107%.

No que se refere à inclusão em classes comuns do ensino regular, o crescimento é de

640%, passando de 43.923 alunos incluídos em 1998, para 325.316 alunos incluídos em

2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

Quanto à distribuição das matrículas nas esferas pública e privada, em 1998,

registra-se 157.962 (46,8%) alunos com necessidades educacionais especiais nas escolas

privadas, principalmente em instituições especializadas filantrópicas. Com o

desenvolvimento de políticas de educação inclusiva, evidencia-se um crescimento de 146%

das matrículas nas escolas públicas, que passaram de 179.364 (53,2%) em 1998, para

441.155 (63%) em 2006, conforme demonstra o gráfico a seguir:

Com relação à distribuição das matrículas por etapa e nível de ensino, em 2006:

112.988 (16%) são na educação infantil, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150

(2%) no ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adultos, 46.949 (6,7%) na

educação profissional (básico) e 1.962 (0,28%) na educação profissional (técnico).

No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas escolas/classes

especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em

turmas comuns, contrariando os estudos nesta área que afirmam os benefícios da

convivência e aprendizagem entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos

de vida para o seu desenvolvimento.

O Censo das matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais na

educação superior registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos passou de 5.078

para 11.999 alunos. Este indicador, apesar do crescimento de 136% das matrículas, reflete

a exclusão educacional e social, principalmente das pessoas com deficiência, salientando a

necessidade de promover a inclusão e o fortalecimento das políticas de acessibilidade nas

instituições de educação superior.

A evolução das ações da educação especial nos últimos anos se expressa no

crescimento do número de municípios com matrículas, que em 1998 registra 2.738

municípios (49,7%) e, em 2006 alcança 4.953 municípios (89%), um crescimento de 81%.

Essa evolução também revela o aumento do número de escolas com matrícula, que em

1998 registra apenas 6.557 escolas e chega a 54.412 escolas em 2006, representando um

crescimento de 730%. Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são escolas especiais,

4.325 são escolas comuns com classe especial e 50.259 são escolas comuns com inclusão

nas turmas de ensino regular.

O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios escolares, em 1998, aponta

que 14% dos 6.557 estabelecimentos de ensino com matrícula de alunos com necessidades

educacionais especiais possuíam sanitários com acessibilidade. Em 2006, das 54.412

escolas com matrículas de alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam

sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter dependências e vias adequadas

(indicador não coletado em 1998).

Em relação à formação dos professores com atuação na educação especial, em

1998, 3,2% possuíam ensino fundamental; 51% possuíam ensino médio e 45,7% ensino

superior. Em 2006, dos 54.625 professores que atuam na educação especial, 0,62%

registraram somente ensino fundamental, 24% registraram ensino médio e 75,2% ensino

superior. Nesse mesmo ano, 77,8% destes professores, declararam ter curso específico

nessa área de conhecimento.

IV - OBJETIVO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA

DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva tem

como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais

do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino

para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos

níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educação especial

desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional

especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e

demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade;

acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e

informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.

V - ALUNOS ATENDIDOS PELA EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial organizada

de forma paralela à educação comum seria mais apropriada para a aprendizagem dos

alunos que apresentavam deficiência, problemas de saúde, ou qualquer inadequação com

relação à estrutura organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto

duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que enfatizavam os

aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à dimensão pedagógica.

O desenvolvimento de estudos no campo da educação e a defesa dos direitos

humanos vêm modificando os conceitos, as legislações e as práticas pedagógicas e de

gestão, promovendo a reestruturação do ensino regular e especial. Em 1994, com a

Declaração de Salamanca se estabelece como princípio que as escolas do ensino regular

devem educar todos os alunos, enfrentando a situação de exclusão escolar das crianças

com deficiência, das que vivem nas ruas ou que trabalham, das superdotadas, em

desvantagem social e das que apresentam diferenças lingüísticas, étnicas ou culturais.

O conceito de necessidades educacionais especiais, que passa a ser amplamente

disseminado, a partir dessa Declaração, ressalta a interação das características individuais

dos alunos com o ambiente educacional e social, chamando a atenção do ensino regular

para o desafio de atender as diferenças. No entanto, mesmo com essa perspectiva

conceitual transformadora, as políticas educacionais implementadas não alcançaram o

objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender as necessidades

educacionais de todos os alunos.

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a constituir a

proposta pedagógica da escola, definindo como seu público-alvo os alunos com deficiência,

transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nestes casos e

outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de

forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às necessidades

educacionais especiais desses alunos.

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos de longo

prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas

barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.

Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório

de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos

com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas

habilidades/ superdotação demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes.

Também apresentam elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais

específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e

hiperatividade, entre outros.

As definições do público alvo devem ser contextualizadas e não se esgotam na mera

categorização e especificações atribuídas a um quadro de deficiência, transtornos,

distúrbios e aptidões. Considera-se que as pessoas se modificam continuamente

transformando o contexto no qual se inserem. Esse dinamismo exige uma atuação

pedagógica voltada para alterar a situação de exclusão, enfatizando a importância de

ambientes heterogêneos que promovam a aprendizagem de todos os alunos.

VI - DIRETRIZES DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os

serviços e recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores

quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular.

O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos

pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos

alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no

atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula

comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou

suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e

fora dela.

O atendimento educacional especializado disponibiliza programas de enriquecimento

curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização,

ajudas técnicas e tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de

escolarização, esse atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do

ensino comum.

A inclusão escolar tem início na educação infantil, onde se desenvolvem as bases

necessárias para a construção do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa

etapa, o lúdico, o acesso às formas diferenciadas de comunicação, a riqueza de estímulos

nos aspectos físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a convivência com as

diferenças favorecem as relações interpessoais, o respeito e a valorização da criança. Do

nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa por meio

de serviços de intervenção precoce que objetivam otimizar o processo de desenvolvimento e

aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência social.

Em todas as etapas e modalidades da educação básica, o atendimento educacional

especializado é organizado para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta

obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno inverso ao da classe

comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço educacional.

Desse modo, na modalidade de educação de jovens e adultos e educação

profissional, as ações da educação especial possibilitam a ampliação de oportunidades de

escolarização, formação para a inserção no mundo do trabalho e efetiva participação social.

A interface da educação especial na educação indígena, do campo e quilombola deve

assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado estejam

presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças socioculturais

desses grupos.

Na educação superior, a transversalidade da educação especial se efetiva por meio

de ações que promovam o acesso, a permanência e a participação dos alunos. Estas ações

envolvem o planejamento e a organização de recursos e serviços para a promoção da

acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais

didáticos e pedagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos seletivos e no

desenvolvimento de todas as atividades que envolvem o ensino, a pesquisa e a extensão.

Para a inclusão dos alunos surdos, nas escolas comuns, a educação bilíngüe -

Língua Portuguesa/LIBRAS, desenvolve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua

de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para

alunos surdos, os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino

da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento educacional especializado é

ofertado, tanto na modalidade oral e escrita, quanto na língua de sinais. Devido à diferença

lingüística, na medida do possível, o aluno surdo deve estar com outros pares surdos em

turmas comuns na escola regular.

O atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de

profissionais com conhecimentos específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da

Língua Portuguesa na modalidade escrita como segunda língua, do sistema Braille, do

soroban, da orientação e mobilidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação

alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de

enriquecimento curricular, da adequação e produção de materiais didáticos e pedagógicos,

da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da tecnologia assistiva e outros.

Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da

educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e guia

intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de apoio nas

atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam auxílio constante no

cotidiano escolar.

Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,

inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos

específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional

especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas

comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional

especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas

classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de

educação especial.

Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional

inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,

visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações de

assistência social, trabalho e justiça.

VII - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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